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ESSE TEXTO É UMA SINTESE MESCLADA ENTRE MINHAS PUBLICAÇÕES E UM TEXTO DO ESPECIALISTA EM NEUROAPRENDIZAGEM MANFRED SPITZER. EXTRAÍDO DA OBRA (SPITZER, M. Lemen. Gehimforschuntg und die Schule des Lebens. 2002, Heidelberg e de meu artigo: Redescoberta da mente na Educação.
ESSE TEXTO É UMA SINTESE MESCLADA ENTRE MINHAS PUBLICAÇÕES E UM TEXTO DO ESPECIALISTA EM NEUROAPRENDIZAGEM MANFRED SPITZER. EXTRAÍDO DA OBRA (SPITZER, M. Lemen. Gehimforschuntg und die Schule des Lebens. 2002, Heidelberg e de meu artigo: Redescoberta da mente na Educação.
Dr. Gilson Lima*. Proprietário da Empresa NITAS: Inovação e tecnologia LTDA. MEMBERSHIP dos Comitês de pesquisa RC46 CLINICAL SOCIOLOGY e do RC33 LOGIC AND METHODOLOGY IN SOCIOLOGY da ISA - International Sociological Association. É também pesquisador colaborador do Centro de Pesquisa em Microgravidade da Pontifícia Universidade Católica de Porto Alegre. É também pesquisador do LaDCIS - Laboratório de Difusão de Ciência, Tecnologia e Inovação Social. Pesquisador da Rede NANOSOMA - Nanotecnologia, sociedade e meio ambiente. Tem experiência na área de SOCIOLOGIA DAS CIÊNCIAS; CIÊNCIAS DA MENTE E NEUROAPRENDIZAGEM.
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O neurocientista Antônio Damásio demonstrou a importância do estado somático (emocional) para a evocação das memórias, o que ele denominou de hipótese somática da aprendizagem (Damásio, 1996). Hoje, quase nenhum neurocientista nega a hipótese somática para a memória, invertendo a máxima de Descartes, ou seja, para um conhecimento de longo prazo, existir é preciso sentir, tal como: "sinto, logo existo".
No plano macrocomportamental, testamos essa hipótese somática perguntando sobre um evento de alta densidade emocional que é relacionado a uma lembrança para alguém.
No plano macrocomportamental, testamos essa hipótese somática perguntando sobre um evento de alta densidade emocional que é relacionado a uma lembrança para alguém.
O 11 de Setembro de 2001 ficará na memória da maioria das pessoas: mais ou menos por volta das 15 horas - hora TMG (por volta das 9h00 da manhã na costa leste dos EUA), dois aviões desviados por assassinos suicidas embateram contra as duas torres do World Trade Center, em Nova Iorque. Quem viu essas imagens nunca mais poderá apagá-las da sua memória: dois arranha-céus, em chamas, em cerca de meia hora, desmoronaram-se e caíram sobre si próprios, arrastando consigo milhares de pessoas inocentes. Onde estava o leitor quando soube disto pela primeira vez? Quem estava ao pé de si? Com quem falou em primeiro lugar sobre isto?
A maioria das pessoas pode responder facilmente a estas questões; pelo contrário, se fizermos as mesmas perguntas relativamente à tarde do dia 10 ou 12 de Setembro, para a maioria das pessoas será muito difícil responder - já não se lembram.
Realizamos diversas entrevistas (2007) e testamos a hipótese somática com uma dezena de professores e estudantes universitários de diferentes gêneros, idades, cursos. Perguntamos se lembravam do momento em que receberam a notícia sobre a queda das torres gêmeas, fato que ocorreu nos Estados Unidos, em 11 de setembro de 2001. Verificamos que 100% deles lembravam e que a quase totalidade dos entrevistados lembravam, inclusive, o que estavam fazendo logo após o momento em que receberam essa informação.
Perguntamos, também, como é que eles explicavam essa lembrança depois de quase seis anos do acontecido. Em geral, responderam que era porque foi algo muito "significativo", "impactante", "espetacular", "chocante". Como traduzir significativo, impactante e espetacular nesse contexto? É simples: como algo de elevada intensidade emocional. Suas mentes já detectaram, desde o início, que se tratava de uma informação de longo prazo. Trata-se de um acontecimento de tal monta, de elevada carga de intensidade emocional, que o interior de nossa mente é tomado por processos moleculares bioquímicos, que enviam mensagens para todos os recantos do cérebro, formando uma supermemória de longo prazo ou superpotencialização de longa duração (LTP).
Assim como já foi demonstrado a nível molecular em experimentos laboratoriais por neurocientistas (Izquierdo, 2006), também pudemos verificar, no âmbito macrocomportamental da aprendizagem, que, efetivamente, não existe aprendizagem molecular de memória sem envolvimento de emoção, e quanto maior a intensidade da significação emocional, maior será o poder de evocação e da expansão do conhecimento natural e da conquista do conhecimento de longo prazo.
Estas notícias alertam-nos para duas qualidades que o nosso cérebro automaticamente utiliza para guardar os conhecimentos, nomeadamente, como eles são e como eles são vividos por cada um, nesse momento: novidade e significado.
As novidades importantes basta serem ouvidas uma vez e logo ficam registadas.
Não são só os acontecimentos políticos que possuem o carácter de importância e novidade. A maioria das pessoas pode lembrar-se do seu dia de casamento, do primeiro beijo, do primeiro abraço, da primeira declaração de amor ou da primeira noite com o seu companheiro, ou seja, todos os acontecimentos significativos da sua vida pessoal.
Realizamos diversas entrevistas (2007) e testamos a hipótese somática com uma dezena de professores e estudantes universitários de diferentes gêneros, idades, cursos. Perguntamos se lembravam do momento em que receberam a notícia sobre a queda das torres gêmeas, fato que ocorreu nos Estados Unidos, em 11 de setembro de 2001. Verificamos que 100% deles lembravam e que a quase totalidade dos entrevistados lembravam, inclusive, o que estavam fazendo logo após o momento em que receberam essa informação.
Perguntamos, também, como é que eles explicavam essa lembrança depois de quase seis anos do acontecido. Em geral, responderam que era porque foi algo muito "significativo", "impactante", "espetacular", "chocante". Como traduzir significativo, impactante e espetacular nesse contexto? É simples: como algo de elevada intensidade emocional. Suas mentes já detectaram, desde o início, que se tratava de uma informação de longo prazo. Trata-se de um acontecimento de tal monta, de elevada carga de intensidade emocional, que o interior de nossa mente é tomado por processos moleculares bioquímicos, que enviam mensagens para todos os recantos do cérebro, formando uma supermemória de longo prazo ou superpotencialização de longa duração (LTP).
Assim como já foi demonstrado a nível molecular em experimentos laboratoriais por neurocientistas (Izquierdo, 2006), também pudemos verificar, no âmbito macrocomportamental da aprendizagem, que, efetivamente, não existe aprendizagem molecular de memória sem envolvimento de emoção, e quanto maior a intensidade da significação emocional, maior será o poder de evocação e da expansão do conhecimento natural e da conquista do conhecimento de longo prazo.
Estas notícias alertam-nos para duas qualidades que o nosso cérebro automaticamente utiliza para guardar os conhecimentos, nomeadamente, como eles são e como eles são vividos por cada um, nesse momento: novidade e significado.
As novidades importantes basta serem ouvidas uma vez e logo ficam registadas.
Não são só os acontecimentos políticos que possuem o carácter de importância e novidade. A maioria das pessoas pode lembrar-se do seu dia de casamento, do primeiro beijo, do primeiro abraço, da primeira declaração de amor ou da primeira noite com o seu companheiro, ou seja, todos os acontecimentos significativos da sua vida pessoal.
Do hipocampo
A um nível muito profundo do interior do cérebro, precisamente na zona interior 
dos lobos temporais do córtex cerebral, fica, respectivamente, à direita e à esquerda, o hipocampo (ver figura ao lado). O termo vem do grego e traduzido à letra significa cavalo-marinho, embora só com grande imaginação se possa relacionar a sua forma com a deste animal. Desde há cerca de meio século, sabemos que esta estrutura é muito importante para a aprendizagem de acontecimentos: sempre que algo novo tem de ser aprendido, ele deve ser registado primeiro pelo hipocampo.
dos lobos temporais do córtex cerebral, fica, respectivamente, à direita e à esquerda, o hipocampo (ver figura ao lado). O termo vem do grego e traduzido à letra significa cavalo-marinho, embora só com grande imaginação se possa relacionar a sua forma com a deste animal. Desde há cerca de meio século, sabemos que esta estrutura é muito importante para a aprendizagem de acontecimentos: sempre que algo novo tem de ser aprendido, ele deve ser registado primeiro pelo hipocampo.
Na comunidade neurocientífica internacional foi muito célebre o caso do doente H. M., que sofria de uma epilepsia incurável e a quem foi feita uma extirpação bilateral do hipocampo e de áreas circundantes do cérebro. O doente pareceu recuperar rapidamente. Verificou-se depois que era incapaz de aprender novos conhecimentos. Os médicos e psicólogos, que o acompanharam durante anos, tinham, de cada vez que o viam de novo, de se apresentarem; o doente esquecia-se com quem tinha falado na última vez. H. M. era capaz de ler o mesmo jornal várias vezes e surpreender-se com a novidade das notícias. A situação tornou-se mais difícil quando teve de mudar de casa e não conseguia orientar-se na sua nova casa.
Em flagrante oposição à sua incapacidade de aprender e recordar novos conhecimentos isolados, a capacidade para aprender novas habilidades estava intacta. Por exemplo, ensinaram a H. M. a técnica da escrita em espelho, coisa que ele aprendeu facilmente, como qualquer outra pessoa. Podemos concluir daqui que H. M., depois da operação, também poderia ter aprendido a andar de bicicleta, como qualquer outra pessoa que também não o soubesse fazer anteriormente.
Entretanto, surgiram mais recentemente muito conhecimentos sobre o hipocampo. Ele é mais pequeno que o meu dedo grande do pé, mas tão importante, que desde 1989 é publicada uma revista com o seu nome, que divulga os dados de investigação obtidos sobre ele (sobre o meu dedo grande do pé já não posso dizer o mesmo). O hipocampo é indispensável para a aprendizagem de conhecimentos isolados.
Em flagrante oposição à sua incapacidade de aprender e recordar novos conhecimentos isolados, a capacidade para aprender novas habilidades estava intacta. Por exemplo, ensinaram a H. M. a técnica da escrita em espelho, coisa que ele aprendeu facilmente, como qualquer outra pessoa. Podemos concluir daqui que H. M., depois da operação, também poderia ter aprendido a andar de bicicleta, como qualquer outra pessoa que também não o soubesse fazer anteriormente.
Entretanto, surgiram mais recentemente muito conhecimentos sobre o hipocampo. Ele é mais pequeno que o meu dedo grande do pé, mas tão importante, que desde 1989 é publicada uma revista com o seu nome, que divulga os dados de investigação obtidos sobre ele (sobre o meu dedo grande do pé já não posso dizer o mesmo). O hipocampo é indispensável para a aprendizagem de conhecimentos isolados.
Figura. Desenho esquemático da situação do hipocampo esquerdo no cérebro humano (em cima, à esquerda) numa imagem de corte (aparelho de tomografia de ressonância) no seu plano correto (em cima, ao centro). O hipocampo esquerdo está isolado (se mostrarmos a fotografia de frente, nessa posição fica o hipocampo esquerdo à direita, do mesmo modo que o risco no meu cabelo e o meu olho esquerdo numa fotografia ficam do lado direito). Em cima, à direita, pode ver-se uma ampliação do corte. Por baixo, está uma imagem de um corte do cérebro ao longo do hipocampo, visto da frente para trás (à esquerda, vista geral, à direita, corte ampliado).
No exemplo do doente H. M. também ficou claro quais as funções que não necessitam do hipocampo: as habilidades ou as regras gerais aprendidas através de exercícios continuados não necessitam da intervenção do hipocampo. Exatamente porque o hipocampo é tão importante para a aprendizagem de acontecimentos e porque importantes princípios de funcionamento (sólidos e simples) evidenciam este modo de aprendizagem, vale a pena investigar mais profundamente este tema com os métodos mais modernos. Outra conclusão: quando queremos aprender alguma coisa sobre a aprendizagem, então o hipocampo é o ideal.
Os resultados dos estudos sobre as representações de pormenor no hipocampo também são válidos para as pessoas. Quem se encontra num labirinto e procura um caminho para sair deve construir, rapidamente, uma representação do espaço que a rodeia. Podíamos demonstrar, com um labirinto virtual, pela investigação da atividade cerebral já provada através desta ação, que o hipocampo está de fato ativo na procura do caminho adequado (sobre este assunto, ver figura abaixo).
Os resultados dos estudos sobre as representações de pormenor no hipocampo também são válidos para as pessoas. Quem se encontra num labirinto e procura um caminho para sair deve construir, rapidamente, uma representação do espaço que a rodeia. Podíamos demonstrar, com um labirinto virtual, pela investigação da atividade cerebral já provada através desta ação, que o hipocampo está de fato ativo na procura do caminho adequado (sobre este assunto, ver figura abaixo).
Figura. O esquema da experiência de Wilson e McNaughton (em cima). O rato só podia movimentar-se livremente na parte da frente da caixa (dimensões: 62 x 124 cm); ele não podia ir para a outra metade, porque havia uma divisão opaca que o impedia. Na cabeça do animal, colocou-se um dispositivo de registo cujos sinais eram processados por um computador. Se observarmos a caixa de cima, verificamos a atividade do rato em cada uma das 4 fases da experiência, respectivamente, de 10 minutos cada (em média): na fase 1 e 4, o rato corre apenas numa metade de um lado para o outro; na fase 2 e 3, pelo contrário, corre em todo o espaço não dividido da caixa.
Os taxistas das grandes metrópolis têm um hipocampo maior do que a média das pessoas. Por que razão acontece isto? Uma explicação possível: o hipocampo, nalgumas pessoas, é maior (tal como algumas pessoas também têm pernas maiores que outras) e estas pessoas podem orientar-se melhor; por isso os taxistas londrinos não falham tanto como os outros (tal como alguém com pernas altas talvez tenha também mais êxito como desportista). Também poderá ser porque o hipocampo dos taxistas m etropolitanos é mais estimulado e por isso cresce mais (tal como os músculos crescem quando treinamos bastante). Estas duas particularidades ainda não tinham sido tomadas em consideração há poucos anos atrás, quando era um dado adquirido que as células nervosas não se dividiam e que o cérebro era, durante toda a vida, um órgão muito estático. Como sabemos hoje, esta concepção é falsa. Precisamente sobre o hipocampo foram feitas muitas descobertas nos últimos sete anos.
No final dos anos 2000, mais precisamente em 1997, soube-se com base em experiências com ratos que também em animais adultos se formavam novas células nervosas no hipocampo, mas só quando eles se encontravam num contexto estimulante (Kempermann et al, 1997). Um ano mais tarde, foi demonstrada a formação de novas células nervosas também no cérebro do ser humano (Eriksson et al., 1993) e de novo, um ano mais tarde, o papel destes casos foi cautelosamente discutido a propósito dos processos de aprendizagem (Gold et al, 1999; sobre o mesmo assunto, também Unger e Spitzer, 2000). Em 2000, foi demonstrado com aves canoras, pela primeira vez, que, depois da destruição do «centro do canto», os neurónios responsáveis pelo canto da ave, isto é, por uma função anteriormente existente, podem voltar a nascer. Um ano mais tarde foi demonstrado em ratos, pela primeira vez, que os processos de aprendizagem podem ser completa e normalmente alcançados quando se formam novas células nervosas no hipocampo. (Spitzer, 2002).
A atividade do hipocampo na procura de um caminho de saída de um labirinto virtual (Groen et al, 2000). Em média, os homens realizam este trabalho melhor do que as mulheres. Eles realizam-no com todo o hipocampo (figura inferior), enquanto as mulheres resolvem a mesma tarefa com o córtex direito frontal e parietal.
Considerando estes desenvolvimentos não é de estranhar que também se tenha procurado intensivamente o crescimento dos neurônios no córtex. Mas, segundo pesquisas realizadas pelo grupo de trabalho de Pasko Rakic (Kornack e Rakic, 2001) não é este o caso.
História da renovação dos neurônios. Até aos anos 90, a maioria defendia, por unanimidade, que existia nos neurónios um tecido pós-mitótico. Isto era equivalente a dizer que não existe renovação das células nervosas no cérebro dos organismos adultos (roedores, primatas e, finalmente, humanos).
ANO
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AUTOR/FONTE
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TÍTULO DA DESCOBERTA
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1997
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Kempermann e col. Nature
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No hipocampo de ratos adultos crescem neurônios.
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1998
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Erickson e col. Nature Medecine
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No hipocampo de adultos humanos crescem neurônios.
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1999
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Gouldecol. Trends in Cognitiva Sciences.
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A regeneração dos neurônios tem um papel possível no processo de aprendizagem.
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2000
.
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Scharff e col. Neuron.
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A regeneração dos neurônios tem um papel positivo na nova aquisição de capacidades neuronais anteriores que foram perdidas.
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2001
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Shors e col. Nature.
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A regeneração dos neurônios tem um papel importante no processo de aprendizagem, no hipocampo.
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2001
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Rakic Science
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No córtex, não há renovação de neurônios.
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FONTE: SPITZER M. Lemen. Gehimforschuntg und die Schule des Lebens. Heidelberg, 2002.
Estes fatos levam a supor que o hipocampo cresce na dependência da experiência e funciona tanto melhor quanto mais for estimulado. Portanto, não é inverosímil que a dimensão do hipocampo nos taxistas das grandes metrópolis, com a sua necessidade de encontrar o caminho certo no labirinto de ruas, traduza essa particular relação com a de continuidade de estimulação.
Não precisamos investigar locais ou labirintos incondicionais, para concluir alguma coisa sobre representações no hipocampo. Nalgumas pessoas com tumores na zona do hipocampo são implantados, por um curto período de tempo antes de uma operação, eléctrodos finos nesta estrutura cerebral. Podemos, assim, pesquisar a atividade das células nervosas e planear melhor a operação. É claro que poderíamos apenas levar estes doentes para um labirinto, para então caracterizar as células de localização no hipocampo. Isto não é de todo necessário. Os locais são já um caso especial de conhecimento específico. Cada uma das informações específicas pode deste modo ser utilizada para rever a função do hipocampo. Pedimos a estes doentes que aprendam pares de palavras. Utilizamos um procedimento, que já é utilizado pela psicologia há mais de um século (sobre este assunto, ver figura abaixo).
No fundo, esta situação de aprendizagem corresponde a duas palavras mostradas separadamente, e corresponde, aproximadamente, a aprender vocábulos, ou seja, quando «metemos na cabeça» vocábulos pela primeira vez. Através desta situação experimental, pode ser comprovado nos doentes que a atividade dos neurônios do hipocampo permite predizer se um doente sabe ou não a correspondência entre uma determinada palavra e uma outra. Por outras palavras: à semelhança das experiências com os animais relativamente aos espaços na caixa, através da atividade dos neurônios, podemos também adivinhar, com base na atividade das representações isoladas no hipocampo, se alguém aprendeu um vocábulo ou não.
Não precisamos investigar locais ou labirintos incondicionais, para concluir alguma coisa sobre representações no hipocampo. Nalgumas pessoas com tumores na zona do hipocampo são implantados, por um curto período de tempo antes de uma operação, eléctrodos finos nesta estrutura cerebral. Podemos, assim, pesquisar a atividade das células nervosas e planear melhor a operação. É claro que poderíamos apenas levar estes doentes para um labirinto, para então caracterizar as células de localização no hipocampo. Isto não é de todo necessário. Os locais são já um caso especial de conhecimento específico. Cada uma das informações específicas pode deste modo ser utilizada para rever a função do hipocampo. Pedimos a estes doentes que aprendam pares de palavras. Utilizamos um procedimento, que já é utilizado pela psicologia há mais de um século (sobre este assunto, ver figura abaixo).
No fundo, esta situação de aprendizagem corresponde a duas palavras mostradas separadamente, e corresponde, aproximadamente, a aprender vocábulos, ou seja, quando «metemos na cabeça» vocábulos pela primeira vez. Através desta situação experimental, pode ser comprovado nos doentes que a atividade dos neurônios do hipocampo permite predizer se um doente sabe ou não a correspondência entre uma determinada palavra e uma outra. Por outras palavras: à semelhança das experiências com os animais relativamente aos espaços na caixa, através da atividade dos neurônios, podemos também adivinhar, com base na atividade das representações isoladas no hipocampo, se alguém aprendeu um vocábulo ou não.
Figura. O tambor da aprendizagem (no meio) de Hermann Ebbinghaus (esquerda): são aprendidos pares de palavras, que não são mostradas juntas, e em cada passagem é verificado quantos pares de palavras foram assinalados correctamente. A curva de aprendizagem (à direita) traduz os resultados da velocidade de aprendizagem.
Estas curvas têm uma forma determinada, que é conhecida há um século, através das pesquisas feitas pelo psicólogo alemão Ebbinghaus. Desde então, sabemos também que as pessoas mais velhas aprendem mais devagar, os mais jovens aprendem mais rapidamente e que o estado das pessoas -motivação e outras variáveis de personalidade - influencia a progressão da aprendizagem.
Desta forma, fica demonstrado que os novos conteúdos aprendidos ficam representados no hipocampo e que estas representações internas podem ser construídas num curto espaço de tempo.
Considerações gerais sobre a memória de longo prazo e aprendizagem!
Em âmbito bem geral, os cientistas da mente apresentam diferentes tipos de memória (de curta e de longa duração, operacional, subjetiva, explícita e implícita, episódica e semântica, sensorial, motora, visual-espacial, linguagem e verbal). Para nossos fins, vamos sintetizar em dois os diferentes tipos de memórias: as declarativas e as não declarativas. As memórias não declarativas incluem uma grande família de diferentes capacidades de lembranças e evocações, que compartilham uma característica particular. São um tipo de memória que envolve diferentes habilidades motoras e sensórias, hábitos e aprendizados emocionais, assim como toda a forma de aprendizado reflexo (não-reflexivo), tais como a habituação, sensibilização e condicionamento clássico e operante. As memórias não-declarativas envolvem um tipo de conhecimento reflexivo, mas que não exige reflexão, sobretudo, no processo de sua evocação.
Vejamos! Um dia, quando você ou algum conhecido seu iniciou o aprendizado de andar de bicicleta, você teve que envolver uma grande intensidade emocional, muita atenção e uma elevada dose de consciência no processamento de cada um dos microrritmos dessa aventura cinética. No entanto, à medida que andar de bicicleta tornou-se uma prática habituada, as tarefas para isso foram armazenadas na sua mente ou na de seu conhecido como memória não-declarativa.
As memórias declarativas são diferentes das não-declarativas, principalmente por envolver alguma imaginação simbólica reconstrutiva a ser declarada na evocação de sua lembrança (eventos, nomes, conceitos...). Tentemos recordar um nome de um amigo, de uma escola, de um conhecido. Trazer à tona o rosto dessa pessoa, sua voz, sua maneira de falar e suas lembranças conectadas a eventos significativos, tudo isso envolve, de algum modo, na sua evocação, alguma imaginação e uma efetiva reconstrução de cenas ou eventos que ocorreram. Quanto mais longínquo for o tempo em que ocorreu a lembrança, certamente, maior será o grau de significância e intensidade emocional que depositamos nela.
Pensamos agora em três os tipos de memórias declarativas: as memórias de trabalho, que utilizamos para entender a realidade que nos rodeia e que são também importantes para formar as outras memórias declarativas; as memórias de curta duração ou de curto prazo, que duram segundos, minutos, no máximo horas; e as memórias de longa duração ou longo prazo, também chamadas de memória remota e que duram dias, anos ou décadas.
Nas escolas e, sobretudo, nas universidades, lidamos de modo significativo com as memórias declarativas e, mais efetivamente, as de longo prazo para a expansão do conhecimento. No entanto, fazemos isso, infelizmente, sem muita clareza da importância, por exemplo, do conteúdo emocional para o processo de conquista da memória de longo prazo para a efetiva expansão do conhecimento natural.
No entanto, parece que os sistemas escolares de aprendizagem ainda não se deram conta da importância de tratarmos as emoções na experimentação do próprio aprender (Maturana, 1999). Ao entrar nas salas de aula, nossos sistemas de ensino induzem os estudantes a fecharem também os portais somáticos, não apenas as portas do mundo vivido, mas, também, ao exercício da aprendizagem de suas próprias emoções para a expansão do conhecimento. As emoções estão então abrigadas, separadas e até mesmo colonizadas pela razão. Como educadores, não fomos sequer preparados em nossa formação para realizarmos uma educação das emoções nas escolas. Tivemos que nos virar para lidarmos com nossas emoções sempre que podíamos, mas estávamos solitários nessa missão, éramos, e ainda somos, artesãos entregues ao autodidatismo emocional.
Quais são as implicações da negação do processo somático para práticas escolares que visam à expansão do conhecimento?
As ciências da mente já demonstraram que o aprendizado emocional é um pressuposto-chave para a obtenção de uma efetiva memória de longo prazo. O grave disso é que, para a mente envolvida num evento situacional de aprendizagem, uma memória de longo prazo já deve nascer moldada para efetivamente ser considerada uma memória de longo prazo, e uma memória de curto prazo já nasce também moldada a se tornar uma mera "decoreba" morta, sem vida frente a uma almejada expansão do saber e de conquista do conhecimento, num determinado evento de aprendizagem.
É vital, para a expansão do conhecimento natural, a interligação entre a complexidade emocional e a racional. Educar para a emoção é importante, pois também a própria emoção pode não ajudar e, muitas vezes, não ajuda na conquista do conhecimento complexo.
O problema da não aprendizagem das emoções ligadas ao aprendizado da expansão do conhecimento vem de uma limitação histórica. Certamente que a conquista histórica da razão pelos humanos é de uma façanha tal, que chegamos a pensar que ela é praticamente inata frente aos outros seres. Muitos chegam a pensar que a razão não é uma invenção histórica de nossa evolução, mas algo tido como inato, ou seja, os seres humanos são racionais por filogenia. Por isso, criamos uma civilização, uma civilidade baseada na razão.
Nesse sentido, as emoções não são entendidas como significativas para o processo de aprendizagem complexo. As emoções pertencem ao universo da não-racionalidade, da barbárie não-racional, a qual temos que enfrentar e, sobretudo, vencer, para nos civilizarmos; algo assim como uma expressão evidentemente humana, mas um tipo de expressão primitiva, quando não meramente negativa.
Emoção e razão são fundamentais para a expansão do conhecimento. Encontramos, em dicionários, conceitos de emoção como sendo um abalo afetivo e, de razão, como raciocínio, julgamento. Lidamos com conceitos reducionistas a todo momento, mas sabemos que razão e emoção não são bem isso, mas não sabemos defini-las com precisão.
As emoções envolvem sempre três aspectos: (1) sentimento, que pode ser positivo ou negativo; (2) comportamentos motores, característicos de cada emoção; e (3) ajustes fisiológicos correspondentes. As regiões neurais envolvidas são, geralmente, reunidas em um conjunto denominado sistema límbico, que agrupa regiões corticais e subcorticais situadas, principalmente, mas não exclusivamente, nos setores mais mediais do encéfalo. Tomemos, como exemplo, o medo. Inegavelmente, uma expressão emocional vinculada às nossas entranhas, mas que é fundamental para a sobrevivência de nossa espécie.
O medo é uma experiência subjetiva, que surge quando algo nos ameaça e provoca em nós comportamentos de fuga ou luta, ativando o sistema nervoso autônomo, de modo a garantir o dispêndio súbito de energia que se segue para a sobrevivência ameaçada. São mecanismos entranhados, quando somos ameaçados ou sobrepujados, visando garantir a nossa sobrevivência ou da espécie.
As emoções positivas, porém, são pouco conhecidas até mesmo pelos cientistas da mente e podemos defini-las, mas ainda não é possível atribuir-lhes uma base neural segura. Uma abordagem reducionista da emoção acabou por entender os aspectos apenas negativos da emoção, não permitindo verificarmos, nas atitudes e práticas, o envolvimento positivo da emoção para a expansão do conhecimento e a predominância marcante das emoções entre um estado de mentitude sobre o outro nos processos de aprendizagem.
A razão e a emoção são aspectos genéricos de um mesmo contínuo e expressam as mais sofisticadas propriedades do cérebro humano. Como parte dessa continuação, podemos destacar, no extremo racional, operações como o pensamento lógico, o cálculo mental e a resolução de problemas; na ponta emocional, o medo, a agressividade e o prazer. No meio, uma infinidade de possibilidades: o comportamento socialmente determinado (ajuste social), a apreciação e a criação artística, a tomada de decisões, o planejamento de ações futuras. Um contínuo infinito é o que chamo de estados simbióticos de mentitude.1.
Vejamos! Um dia, quando você ou algum conhecido seu iniciou o aprendizado de andar de bicicleta, você teve que envolver uma grande intensidade emocional, muita atenção e uma elevada dose de consciência no processamento de cada um dos microrritmos dessa aventura cinética. No entanto, à medida que andar de bicicleta tornou-se uma prática habituada, as tarefas para isso foram armazenadas na sua mente ou na de seu conhecido como memória não-declarativa.
As memórias declarativas são diferentes das não-declarativas, principalmente por envolver alguma imaginação simbólica reconstrutiva a ser declarada na evocação de sua lembrança (eventos, nomes, conceitos...). Tentemos recordar um nome de um amigo, de uma escola, de um conhecido. Trazer à tona o rosto dessa pessoa, sua voz, sua maneira de falar e suas lembranças conectadas a eventos significativos, tudo isso envolve, de algum modo, na sua evocação, alguma imaginação e uma efetiva reconstrução de cenas ou eventos que ocorreram. Quanto mais longínquo for o tempo em que ocorreu a lembrança, certamente, maior será o grau de significância e intensidade emocional que depositamos nela.
Pensamos agora em três os tipos de memórias declarativas: as memórias de trabalho, que utilizamos para entender a realidade que nos rodeia e que são também importantes para formar as outras memórias declarativas; as memórias de curta duração ou de curto prazo, que duram segundos, minutos, no máximo horas; e as memórias de longa duração ou longo prazo, também chamadas de memória remota e que duram dias, anos ou décadas.
Nas escolas e, sobretudo, nas universidades, lidamos de modo significativo com as memórias declarativas e, mais efetivamente, as de longo prazo para a expansão do conhecimento. No entanto, fazemos isso, infelizmente, sem muita clareza da importância, por exemplo, do conteúdo emocional para o processo de conquista da memória de longo prazo para a efetiva expansão do conhecimento natural.
No entanto, parece que os sistemas escolares de aprendizagem ainda não se deram conta da importância de tratarmos as emoções na experimentação do próprio aprender (Maturana, 1999). Ao entrar nas salas de aula, nossos sistemas de ensino induzem os estudantes a fecharem também os portais somáticos, não apenas as portas do mundo vivido, mas, também, ao exercício da aprendizagem de suas próprias emoções para a expansão do conhecimento. As emoções estão então abrigadas, separadas e até mesmo colonizadas pela razão. Como educadores, não fomos sequer preparados em nossa formação para realizarmos uma educação das emoções nas escolas. Tivemos que nos virar para lidarmos com nossas emoções sempre que podíamos, mas estávamos solitários nessa missão, éramos, e ainda somos, artesãos entregues ao autodidatismo emocional.
Quais são as implicações da negação do processo somático para práticas escolares que visam à expansão do conhecimento?
As ciências da mente já demonstraram que o aprendizado emocional é um pressuposto-chave para a obtenção de uma efetiva memória de longo prazo. O grave disso é que, para a mente envolvida num evento situacional de aprendizagem, uma memória de longo prazo já deve nascer moldada para efetivamente ser considerada uma memória de longo prazo, e uma memória de curto prazo já nasce também moldada a se tornar uma mera "decoreba" morta, sem vida frente a uma almejada expansão do saber e de conquista do conhecimento, num determinado evento de aprendizagem.
É vital, para a expansão do conhecimento natural, a interligação entre a complexidade emocional e a racional. Educar para a emoção é importante, pois também a própria emoção pode não ajudar e, muitas vezes, não ajuda na conquista do conhecimento complexo.
O problema da não aprendizagem das emoções ligadas ao aprendizado da expansão do conhecimento vem de uma limitação histórica. Certamente que a conquista histórica da razão pelos humanos é de uma façanha tal, que chegamos a pensar que ela é praticamente inata frente aos outros seres. Muitos chegam a pensar que a razão não é uma invenção histórica de nossa evolução, mas algo tido como inato, ou seja, os seres humanos são racionais por filogenia. Por isso, criamos uma civilização, uma civilidade baseada na razão.
Nesse sentido, as emoções não são entendidas como significativas para o processo de aprendizagem complexo. As emoções pertencem ao universo da não-racionalidade, da barbárie não-racional, a qual temos que enfrentar e, sobretudo, vencer, para nos civilizarmos; algo assim como uma expressão evidentemente humana, mas um tipo de expressão primitiva, quando não meramente negativa.
Emoção e razão são fundamentais para a expansão do conhecimento. Encontramos, em dicionários, conceitos de emoção como sendo um abalo afetivo e, de razão, como raciocínio, julgamento. Lidamos com conceitos reducionistas a todo momento, mas sabemos que razão e emoção não são bem isso, mas não sabemos defini-las com precisão.
As emoções envolvem sempre três aspectos: (1) sentimento, que pode ser positivo ou negativo; (2) comportamentos motores, característicos de cada emoção; e (3) ajustes fisiológicos correspondentes. As regiões neurais envolvidas são, geralmente, reunidas em um conjunto denominado sistema límbico, que agrupa regiões corticais e subcorticais situadas, principalmente, mas não exclusivamente, nos setores mais mediais do encéfalo. Tomemos, como exemplo, o medo. Inegavelmente, uma expressão emocional vinculada às nossas entranhas, mas que é fundamental para a sobrevivência de nossa espécie.
O medo é uma experiência subjetiva, que surge quando algo nos ameaça e provoca em nós comportamentos de fuga ou luta, ativando o sistema nervoso autônomo, de modo a garantir o dispêndio súbito de energia que se segue para a sobrevivência ameaçada. São mecanismos entranhados, quando somos ameaçados ou sobrepujados, visando garantir a nossa sobrevivência ou da espécie.
As emoções positivas, porém, são pouco conhecidas até mesmo pelos cientistas da mente e podemos defini-las, mas ainda não é possível atribuir-lhes uma base neural segura. Uma abordagem reducionista da emoção acabou por entender os aspectos apenas negativos da emoção, não permitindo verificarmos, nas atitudes e práticas, o envolvimento positivo da emoção para a expansão do conhecimento e a predominância marcante das emoções entre um estado de mentitude sobre o outro nos processos de aprendizagem.
A razão e a emoção são aspectos genéricos de um mesmo contínuo e expressam as mais sofisticadas propriedades do cérebro humano. Como parte dessa continuação, podemos destacar, no extremo racional, operações como o pensamento lógico, o cálculo mental e a resolução de problemas; na ponta emocional, o medo, a agressividade e o prazer. No meio, uma infinidade de possibilidades: o comportamento socialmente determinado (ajuste social), a apreciação e a criação artística, a tomada de decisões, o planejamento de ações futuras. Um contínuo infinito é o que chamo de estados simbióticos de mentitude.1.
Nota
1. Entendo por estados simbióticos de mentitude, envolvidos em dinâmicas de aprendizagens, o percurso de estados da mente e do corpo, frente às diferentes singularidades de dobras micro e macro da realidade. É um percurso vital que envolve complexos processos de associações e conexões de conflitos e cooperações, desde as entranhas comportamentais micromoleculares, até as micro e macrocomportamentais de nossos sentidos cotidianos, visíveis na escala macrofísica da realidade. Essa trajetória de estado de mentitude, em cada uma dessas dobras micro e macro da realidade, é singular e específica a cada uma dessas dobras da realidade, mas, ao mesmo tempo que são diferentes e singulares, inclusive em suas regras de comportamentos, essas dobras da realidade são também simultâneas. Por isso, o estado de mentitude é simbiótico (de symbíon, que vive junto). A complexidade do estudo da aprendizagem reside na simbiose e na simbiogênese dos planos micro e macro da realidade, respeitando sempre as singularidades de cada plano, mas religando-os, pois esses planos singulares são, ao mesmo tempo, singulares e simultâneos, ou seja, operam em simultaneidade. Enfim, o processo de aprendizagem é uma conjunção de simbiose de eventos moleculares, neuroquímicos, cognitivos, emocionais e cinéticos que envolve uma complexa auto-eco-organização. (Gilson Lima).
1. Entendo por estados simbióticos de mentitude, envolvidos em dinâmicas de aprendizagens, o percurso de estados da mente e do corpo, frente às diferentes singularidades de dobras micro e macro da realidade. É um percurso vital que envolve complexos processos de associações e conexões de conflitos e cooperações, desde as entranhas comportamentais micromoleculares, até as micro e macrocomportamentais de nossos sentidos cotidianos, visíveis na escala macrofísica da realidade. Essa trajetória de estado de mentitude, em cada uma dessas dobras micro e macro da realidade, é singular e específica a cada uma dessas dobras da realidade, mas, ao mesmo tempo que são diferentes e singulares, inclusive em suas regras de comportamentos, essas dobras da realidade são também simultâneas. Por isso, o estado de mentitude é simbiótico (de symbíon, que vive junto). A complexidade do estudo da aprendizagem reside na simbiose e na simbiogênese dos planos micro e macro da realidade, respeitando sempre as singularidades de cada plano, mas religando-os, pois esses planos singulares são, ao mesmo tempo, singulares e simultâneos, ou seja, operam em simultaneidade. Enfim, o processo de aprendizagem é uma conjunção de simbiose de eventos moleculares, neuroquímicos, cognitivos, emocionais e cinéticos que envolve uma complexa auto-eco-organização. (Gilson Lima).
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